L.S. VYGOTSKY Oyun Və Uşağın Zehni Inkişafındakı Rolu

2024 Müəllif: Harry Day | [email protected]. Son dəyişdirildi: 2023-12-17 15:39

Oyun və onun məktəbəqədər uşağın inkişafındakı rolu haqqında danışarkən burada iki əsas sual ortaya çıxır. Birinci sual, oyunun inkişafda necə yarandığı, oyunun mənşəyi, genezisi məsələsidir; ikinci sual, bu fəaliyyətin inkişafda hansı rol oynadığı, məktəbəqədər yaşda uşağın inkişaf forması olaraq oyunun nə demək olduğu ilə bağlıdır. Oyun bu yaşda uşağın fəaliyyətinin aparıcı və ya yalnız üstünlük təşkil edən formasıdırmı?

Mənə elə gəlir ki, inkişaf baxımından oyun əsas fəaliyyət növü deyil, müəyyən mənada məktəbəqədər yaşda inkişafın aparıcı xəttidir.

İndi oyunun özünün probleminə keçim. Bilirik ki, oyunun uşağa verdiyi zövq baxımından müəyyən edilməsinin iki səbəbə görə doğru bir tərif olmadığını bilirik. Birincisi, uşağa oyundan daha kəskin bir zövq hissi verə biləcək bir çox fəaliyyətlə məşğul olduğumuz üçün.

Zövq prinsipi eyni şəkildə, məsələn, əmizdirmə prosesinə də aiddir, çünki doymamış olsa belə körpəyə məmə əmmək funksional zövq verilir.

Digər tərəfdən, fəaliyyət prosesinin hələ də zövq vermədiyi oyunları bilirik - məktəbəqədər və məktəbəqədər yaşın sonunda üstünlük təşkil edən və nəticəsi uşaq üçün maraqlı olsa zövq gətirən oyunlar; bunlar, məsələn, "idman oyunları" dır (idman oyunları təkcə bədən tərbiyəsi oyunları deyil, həm də qələbə qazanan oyunlar, nəticəli oyunlar). Çox vaxt oyun uşağa qarşı bitdikdə kəskin narazılıq hissləri ilə rənglənir.

Beləliklə, oyunun zövq əsasında tərifi, əlbəttə ki, düzgün hesab edilə bilməz.

Ancaq mənə elə gəlir ki, uşağın ehtiyacları, fəaliyyət motivləri, təsirli istəklərinin necə həyata keçirildiyi baxımından oyun probleminə yanaşmadan imtina etmək, oyunu intellektual etmək çox qorxuncdur. Bir sıra oyun nəzəriyyələrinin çətinliyi bu problemin bir qədər intellektual olmasıdır.

Bu suala daha da ümumi əhəmiyyət verməyə meylliyəm və düşünürəm ki, bir çox yaşa bağlı nəzəriyyələrin səhvi uşağın ehtiyaclarını nəzərə almamaqdır - onları geniş mənada başa düşmək, sürücülərdən başlayaraq maraqla bitirmək. intellektual bir təbiətə ehtiyac olaraq - bir sözlə, fəaliyyət motivləri və motivləri adı altında birləşdirilə bilən hər şeyi gözardı etmək. Bir uşağın inkişafını tez -tez intellektual funksiyalarının inkişafı ilə izah edirik, yəni. bizdən əvvəl, hər bir uşaq, intellektual inkişafın aşağı və ya aşağı səviyyəsindən asılı olaraq, bir yaş səviyyəsindən digərinə keçən nəzəri bir varlıq kimi görünür.

Uşağın ehtiyacları, motivləri, motivləri, fəaliyyətinin motivləri nəzərə alınmır, onsuz da araşdırmaların göstərdiyi kimi uşağın bir mərhələdən digərinə keçməsi heç vaxt edilmir. Xüsusilə mənə elə gəlir ki, oyunun təhlili məhz bu məqamların aydınlaşdırılması ilə başlamalıdır.

Göründüyü kimi, hər bir dəyişiklik, bir yaş səviyyəsindən digərinə keçid fəaliyyət motivləri və impulslarının kəskin dəyişməsi ilə əlaqədardır.

Körpə üçün ən böyük dəyər nədir, demək olar ki, erkən yaşda uşağı maraqlandırmır. Bu yeni ehtiyacların, yeni fəaliyyət motivlərinin yetişməsi təbii ki, vurğulanmalıdır. Xüsusilə, oyunda olan uşağın bəzi ehtiyacları, bəzi motivləri ödədiyini və bu motivlərin orijinallığını anlamadan, oyunun o özünəməxsus fəaliyyət növünü təsəvvür edə bilmədiyimizi görməmək olmaz.

Məktəbəqədər yaşda, uşağın bütün inkişafı üçün çox vacib olan və birbaşa oyuna səbəb olan özünəməxsus ehtiyaclar yaranır. Bu yaşda bir uşağın bir sıra reallaşdırıla bilməyən meyllərə, reallaşdırıla bilməyən istəklərə sahib olmasıdır. Kiçik uşağın istəklərini birbaşa həll etmək və təmin etmək meyli var. Bir arzunun yerinə yetirilməsini gecikdirmək kiçik bir uşaq üçün çətindir, yalnız bəzi dar çərçivələrdə mümkündür; bir neçə gün ərzində nəsə etmək istəyi olan üç yaşından kiçik bir uşağı heç kim tanımırdı. Adətən, motivasiyadan tutmuş onun həyata keçirilməsinə qədər gedən yol son dərəcə qısadır. Mənə elə gəlir ki, əgər məktəbəqədər yaşda təcili olaraq reallaşdırıla bilməyən ehtiyacların olgunlaşması olmasaydı, onda oyunumuz olmazdı. Araşdırmalar göstərir ki, yalnız intellektual cəhətdən kifayət qədər inkişaf etməmiş uşaqlarla məşğul olduğumuz yerdə deyil, həm də təsirli sahənin inkişaf etmədiyi yerlərdə oyun inkişaf etmir.

Mənə elə gəlir ki, təsirli sahə baxımından oyun, belə bir inkişaf vəziyyətində, həyata keçirilməyən meyllər ortaya çıxanda yaranır. Erkən uşaq belə davranır: bir şeyi almaq istəyir və indi götürməlidir. Əgər bu şeyi almaq mümkün deyilsə, o zaman ya bir qalmaqal edir - yerə uzanıb təpikləyir, ya da imtina edir, barışır, bu şeyi qəbul etmir. Onun razı olmayan arzularının özünəməxsus əvəzetmə, imtina və s. Məktəbəqədər yaşın başlanğıcında, məmnun olmayan istəklər ortaya çıxır, bir tərəfdən dərhal reallaşmayan meyllər, digər tərəfdən də erkən yaşda arzuların dərhal reallaşması meyli davam edir. Uşaq, məsələn, ananın yerində olmaq istəyir və ya atlı olmaq və at sürmək istəyir. Bu, indi həyata keçirilməyən bir istəkdir. Bir azyaşlı uşaq yoldan keçən bir taksi görsə və nəyin bahasına olursa olsun onu sürmək istəsə nə edər? Bu şıltaq və korlanmış bir uşaqdırsa, anasından hər cür şəkildə bu taksiyə minməsini tələb edəcək, küçədə yerə tələsə bilər və s. Bu, arzulardan vaz keçməyə öyrəşmiş itaətkar bir uşaqdırsa, ayrılacaq və ya ana ona konfet təklif edəcək və ya sadəcə daha güclü bir təsirlə diqqətini yayındıracaq və uşaq dərhal istəyindən əl çəkəcək.

Bunun əksinə olaraq, üç ildən sonra uşaqda bir növ ziddiyyətli meyllər yaranır; bir tərəfdən, dərhal həyata keçirilməyən bir sıra ehtiyacları, indi həyata keçirilməyən və buna baxmayaraq istəklər kimi ortadan qaldırılmayan arzuları var; digər tərəfdən, arzuların dərhal reallaşması meylini demək olar ki, tamamilə qoruyur.

Bura Uşağın niyə oynadığı sualı baxımından, hər zaman gerçəkləşməyən arzuların xəyali bir xəyal reallaşması kimi başa düşülməli olan oyun.

Təsəvvür, kiçik bir uşağın şüurunda olmayan, bir heyvanda tamamilə olmayan və insanın xüsusi bir şüur fəaliyyət formasını təmsil edən yeni bir quruluş; şüurun bütün funksiyaları kimi, əvvəlcə hərəkətdə yaranır. Uşaq oyunlarının hərəkətdəki xəyal olduğu köhnə düsturu tərsinə çevirmək olar və yeniyetmələrin və məktəblilərin təxəyyülünün hərəkətsiz oyun olduğunu söyləmək olar.

Uşağı oynamağa məcbur edən impulsun, həqiqətən də, körpənin məmə sorması ilə eyni cür təsirli bir istəyi olduğunu təsəvvür etmək çətindir.

Məktəbəqədər oyunun zövqünün sadə məmə əmmə ilə eyni təsir mexanizmindən qaynaqlandığını qəbul etmək çətindir. Bu, məktəbəqədər uşaqların inkişafı baxımından heç bir şeyə uyğun gəlmir.

Bütün bunlar, oyunun hər bir fərdi məmnuniyyətsiz istək nəticəsində yarandığı anlamına gəlmir - uşaq kabinədə gəzmək istəyirdi - bu istək indi yerinə yetirilmədi, uşaq otağa girdi və taksi ilə oynamağa başladı. Bu heç vaxt olmur. Burada uşağın fərdi hadisələrə təkcə fərdi təsirli reaksiyaları deyil, ümumiləşdirilmiş qeyri -obyektiv affektiv meylləri olması faktından bəhs edirik. Bir aşağılıq kompleksi olan bir uşağı götürün, məsələn, mikrosefali; uşaq kollektivində ola bilməzdi - o qədər aludə olundu ki, imicinin olduğu bütün güzgüləri və şüşələri sındırmağa başladı. Bu, erkən yaşdan dərin bir fərqdir; ayrı bir fenomenlə (müəyyən bir vəziyyətdə), məsələn, hər dəfə zarafat etdikdə, hələ ümumiləşdirilməmiş ayrı bir təsirli reaksiya yaranır. Məktəbəqədər yaşda bir uşaq, faktiki konkret vəziyyətdən asılı olmayaraq, bir fenomenə təsirli münasibətini ümumiləşdirir, çünki münasibət fenomenin mənası ilə təsirli şəkildə bağlıdır və buna görə də həmişə aşağılıq kompleksi nümayiş etdirir.

Oyunun mahiyyəti, arzuların yerinə yetirilməsidir, ancaq fərdi istəklər deyil, ümumiləşdirilmiş təsirlərdir. Bu yaşda olan bir uşaq, böyüklərlə əlaqəsini bilir, onlara təsirli reaksiya verir, ancaq erkən uşaqlıqdan fərqli olaraq, bu təsirli reaksiyaları ümumiləşdirir (ümumiyyətlə böyüklərin nüfuzundan təsirlənir və s.).

Oyunda belə ümumiləşdirilmiş təsirlərin olması, uşağın oyunun başladığı motivləri başa düşməsi, bunu şüurlu şəkildə etməsi demək deyil. Oyun fəaliyyətinin motivlərindən xəbərdar olmadan oynayır. Bu, oyunu əmək və digər fəaliyyətlərdən əhəmiyyətli dərəcədə fərqləndirir. Ümumiyyətlə demək lazımdır ki, motivlər, hərəkətlər, impulslar sahəsi daha az şüurlu sahələrdən biridir və yalnız keçid çağında şüura tam əlçatan olur. Yalnız bir yeniyetmə bu və ya digər işlə məşğul olduğunu açıq şəkildə izah edir. İndi təsirli tərəfin sualını bir neçə dəqiqə buraxaq, buna bir şərt kimi baxaq və oyun fəaliyyətinin özünün necə inkişaf etdiyini görək.

Mənə elə gəlir ki, uşağın oyun fəaliyyətini onun fəaliyyətinin digər formalarının ümumi qrupundan fərqləndirən meyar, uşağın oyunda xəyali bir vəziyyət yaratması kimi qəbul edilməlidir. Bu, məktəbəqədər yaşda görünən və semantik sahə arasındakı uyğunsuzluq əsasında mümkün olur.

Bu fikir, xəyali bir vəziyyətə sahib bir oyunun varlığının həmişə bilindiyi mənasında yeni deyil, ancaq oyunun qruplarından biri olaraq qəbul edildi. Bu vəziyyətdə, ikincil bir işarənin əhəmiyyəti xəyali bir vəziyyətə bağlandı. Köhnə müəlliflərin zehnində xəyali vəziyyət, oyunu bir oyun halına gətirən əsas keyfiyyət deyildi, çünki bu xüsusiyyət yalnız bir xüsusi oyun qrupuna xas idi.

Mənə elə gəlir ki, bu düşüncənin əsas çətinliyi üç məqamdadır. Birincisi, oyuna intellektual yanaşma təhlükəsi var; oyunun simvolizm kimi başa düşüldüyü təqdirdə, hərəkətdəki cəbrə bənzər bir növ fəaliyyətə çevriləcəyi qorxusu ola bilər; real reallığı ümumiləşdirən bir növ işarələr sisteminə çevrilir; burada uşağı hələ kağız üzərində işarələr yazmağı bilməyən, lakin onları hərəkətdə təsvir edən uğursuz bir cəbrçi kimi təsəvvür etmək və oynamaq üçün xüsusi bir şey tapmırıq. Oyundakı motivlərlə əlaqəni göstərmək lazımdır, çünki oyunun özü, mənə elə gəlir ki, sözün düzgün mənasında heç vaxt simvolik bir hərəkət deyil.

İkincisi, mənə elə gəlir ki, bu düşüncə oyunu bilişsel bir proses kimi təmsil edir, bu duyğusal prosesin əhəmiyyətini göstərir, nəinki təsirli anı, həm də uşağın fəaliyyət anını bir kənara qoyur

Üçüncü nöqtə, bu fəaliyyətin inkişafda nə etdiyini açıqlamaq lazımdır, yəni. bir xəyali vəziyyətin köməyi ilə bir uşağın inkişaf edə biləcəyi

Mümkünsə ikinci sualdan başlayaq, çünki mən artıq affektiv motivasiya ilə əlaqə məsələsinə qısaca toxunmuşam. Gördük ki, oyuna aparan affektiv impulsda simvolizmin yox, xəyali bir vəziyyətin zəruriliyinin başlanğıcı var, çünki oyun həqiqətən də doymamış istəklərdən, gerçəkləşə bilməyən meyillərdən inkişaf edirsə, əgər bu, hal -hazırda həyata keçirilməyən, oynaq bir şəkildə meyllərin həyata keçirilməsidir, onda istər -istəməz bu oyunun çox təsir edici mahiyyəti xəyali bir vəziyyətin anlarını ehtiva edəcək.

İkinci anla başlayaq - uşağın oyundakı fəallığı ilə. Bir xəyali vəziyyətdə olan bir uşağın davranışı nə deməkdir? Bilirik ki, uzun müddət əvvəl vurğulanan və ümumiyyətlə məktəbəqədər yaşın son dövrünə aid olan bir oyun forması var; onun inkişafı məktəb çağında mərkəzi hesab olunurdu; qaydaları olan oyunlardan danışırıq. Bir çox tədqiqatçı, dialektik materialistlər düşərgəsinə aid olmasa da, Marksın "meymun anatomiyasının açarı insan anatomiyasıdır" deyərkən tövsiyə etdiyi yolu bu sahədə izləmişdir. Erkən yaşdakı oyunlara bu gec oyun qaydaları ilə baxmağa başladılar və araşdırmaları, xəyali bir vəziyyətlə oynamağın mahiyyətcə qaydaları olan bir oyun olduğu qənaətinə gətirdi; Mənə elə gəlir ki, hətta uşağın qaydalarla davranışı, qaydalara özünəməxsus münasibəti olmayan bir oyun olmadığı mövqeyini irəli sürmək olar.

İcazə verin bu fikrə aydınlıq gətirim. Xəyali bir vəziyyət olan hər hansı bir oyunu götürün. Onsuz da xəyali bir vəziyyət davranış qaydalarını ehtiva edir, baxmayaraq ki, bu əvvəlcədən tərtib edilmiş inkişaf etmiş qaydaları olan bir oyun deyil. Uşaq özünü ana, kukla isə uşaq kimi təsəvvür edir, ana davranışı qaydalarına riayət edərək davranmalıdır. Bu, Selli'nin məşhur müşahidələrinə əsaslanan təcrübəli bir təcrübədə tədqiqatçılardan biri tərəfindən çox yaxşı göstərildi. İkincisi, bilindiyi kimi, oyunu təsvir etdi, oyun vəziyyəti ilə uşaqların real vəziyyətinin üst -üstə düşməsi diqqət çəkdi. İki bacı - biri beş, digər yeddi - bir dəfə qəsd qurmuşdular: "Gəlin bacılar oynayaq". Beləliklə, Selli iki bacının iki bacı olduqlarını oynadıqları bir hadisəni izah etdi. real bir vəziyyət ortaya qoydu. Yuxarıda qeyd olunan təcrübə, təcrübəçi tərəfindən irəli sürülən uşaq oyunlarına əsaslanan metodologiyasına əsaslanaraq əsl əlaqələr qurdu. Bəzi hallarda uşaqlarda belə bir oyunu oyatmaqda son dərəcə asanlıqla müvəffəq olmuşam. Beləliklə, uşağı anası ilə oynamağa məcbur etmək çox asandır, ana isə anadır, yəni. əslində nə olduğunu. Selly'nin təsvir etdiyi oyun arasındakı əsas fərq, oynamağa başlayan uşağın bacısı olmağa çalışmasıdır. Həyatda bir qız başqasına münasibətdə bacısı olduğunu düşünmədən davranır. Başqasına münasibətdə heç nə etmir, çünki anasının dediyi hallar istisna olmaqla, bu başqasının bacısıdır. Bacıların "bacılar" oyununda, bacıların hər biri daim bacılıqlarını hər zaman göstərir; iki bacının bacı oynamağa başlaması, hər birinin davranış qaydaları almasına səbəb olur. (Bütün oyun vəziyyətində başqa bir bacının bacısı olmalıyam.) Yalnız bu qaydalara uyğun hərəkətlər vəziyyətə uyğun olaraq oynanılır.

Oyun, bu qızların bacı olduqlarını, eyni geyimli olduqlarını, əl -ələ tutaraq gəzdiklərini vurğulayan bir vəziyyət alır; bir sözlə, böyüklər, qəriblərlə münasibətdə bacılar kimi mövqelərini vurğulayan şeydir. Ən böyüyü, kiçikdən əlini tutaraq, hər zaman insanları təsvir edənlər haqqında deyir: "Bunlar qəriblərdir, bunlar bizim deyil". Bu o deməkdir: "Mən bacımla eyni davranıram, bizimlə eyni davranılır və başqalarına, qəriblərə fərqli davranılır."Burada uşaq üçün bacı anlayışında cəmləşən hər şeyin eyniliyinə vurğu edilir və bu, bacımın mənimlə yad adamlardan fərqli münasibətdə olduğunu göstərir. Uşağa görünməyən şey həyatda var, oyunda davranış qaydası halına gəlir.

Beləliklə, belə çıxır ki, elə bir oyun yaratsan ki, içində heç bir xəyali vəziyyət olmayacaq kimi görünsün, onda nə qalır? Qayda qalır. Qalan şey, uşağın bu vəziyyətdə diktə etdiyi kimi bu vəziyyətdə davranmağa başlamasıdır.

Gəlin oyun sahəsində bu gözəl təcrübəni bir anlığa buraxaq və istənilən oyuna müraciət edək. Mənə elə gəlir ki, oyunda xəyali bir vəziyyət olduğu yerdə, hər yerdə bir qayda var. Əvvəlcədən hazırlanmış və oyun boyu dəyişən qaydalar deyil, xəyali bir vəziyyətdən qaynaqlanan qaydalar. Buna görə bir uşağın xəyalsız bir vəziyyətdə qaydalar olmadan davrana biləcəyini düşünün, yəni. real vəziyyətdə davranış tərzi sadəcə mümkün deyil. Bir uşaq ana rolunu oynayırsa, ananın davranış qaydaları var. Uşağın oynadığı rol, obyektə münasibəti, əgər obyekt mənasını dəyişibsə, həmişə qaydanı izləyəcək, yəni. xəyali bir vəziyyətdə həmişə qaydalar olacaq. Oyunda uşaq sərbəstdir, amma bu xəyali bir azadlıqdır.

Əvvəlcə tədqiqatçının vəzifəsi xəyali bir vəziyyət olan hər hansı bir oyunda olan gizli qaydaları ortaya çıxarmaq idisə, nisbətən bu yaxınlarda "qaydalarla təmiz oyun" (bir məktəbli və bir məktəbəqədər uşağın oyunu sonuna qədər) olduğunu sübut etdik. bu yaşda) əslində xəyali bir vəziyyətə sahib bir oyundur, çünki xəyali bir vəziyyət mütləq davranış qaydalarını ehtiva etdiyi kimi, qaydaları olan hər hansı bir oyunda da xəyali bir vəziyyət var. Məsələn, şahmat oynamaq nə deməkdir? Xəyali bir vəziyyət yaradın. Niyə? Zabit ancaq belə, padşah belə, kraliça da belə gəzə bildiyi üçün; döymək, lövhədən çıxarmaq və s. - bunlar sırf şahmat anlayışlarıdır; lakin bəzi xəyali vəziyyət, həyat əlaqələrini birbaşa əvəz etməsə də, burada hələ də mövcuddur. Uşaqlardan ən sadə qayda oyununu alın. Oyun dərhal bəzi qaydalarla tənzimlənən kimi bununla əlaqədar olaraq bir sıra real hərəkətlərin mümkün olmadığı mənasında dərhal xəyali bir vəziyyətə çevrilir.

Necə ki, başlanğıcda hər xəyali vəziyyətin gizli formada qaydaları ehtiva etdiyini göstərmək mümkün idi, bunun əksini də göstərmək mümkün idi - qaydaları olan hər hansı bir oyunda gizli formada xəyali bir vəziyyət var. Açıq bir xəyali vəziyyətdən və gizli qaydalardan açıq qaydalara və gizli bir xəyali vəziyyətə sahib olan bir oyuna və iki qütb təşkil edən inkişaf, uşaq oyunlarının təkamülünü təsvir edir.

Xəyali bir vəziyyətə sahib olan hər bir oyun eyni zamanda qaydaları olan bir oyundur və qaydaları olan hər bir oyun xəyali bir vəziyyətə sahib bir oyundur. Bu mövqe mənə aydın görünür.

Ancaq əvvəldən aradan qaldırılması lazım olan bir anlaşılmazlıq var. Uşaq həyatının ilk aylarından etibarən tanınmış bir qaydaya uyğun davranmağı öyrənir. Erkən yaşda bir uşağı götürsəniz, o zaman masada oturub susmalı, başqalarının əşyalarına toxunmamalı, anaya itaət etməli olduğunuz qaydalar uşağın həyatının dolu olduğu qaydalardır. Oyunun qaydaları ilə bağlı konkret nə var? Mənə elə gəlir ki, bu məsələnin həlli bəzi yeni əsərlərlə əlaqədar mümkün olur. Xüsusilə, Piagetin uşağın əxlaq qaydalarının inkişafı ilə bağlı yeni işi burada mənə çox kömək etdi; bu işin Piaget'in oyun qaydalarının öyrənilməsinə həsr olunmuş bir hissəsi var, mənə elə gəlir ki, bu çətinliklərin son dərəcə inandırıcı bir həlli.

Piaget, bir uşağın dediyi kimi, əxlaqı, uşaq davranış qaydalarının bir -birindən fərqli olan iki inkişaf mənbəyini paylaşır.

Oyunda bu, xüsusi aydınlıqla görünür. Piagetin göstərdiyi kimi, uşaqda bəzi qaydalar bir yetkinin uşağa birtərəfli təsirindən yaranır. Başqalarının əşyalarına toxuna bilmirsənsə, bu qaydanı ana öyrətdi; ya da masada sakitcə oturmaq lazımdır - böyüklərin uşağa münasibətdə xarici qanun olaraq irəli sürdükləri budur. Bu uşağın bir əxlaqıdır. Digər qaydalar, Piagetin dediyi kimi, bir yetkinlə bir uşağın və ya uşaqların bir -biri ilə qarşılıqlı əməkdaşlığından irəli gəlir; bunlar uşağın qurulmasında iştirak etdiyi qaydalardır.

Oyun qaydaları, əlbəttə ki, başqalarının əşyalarına toxunmamaq və masada sakit oturmaq qaydasından əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir; hər şeydən əvvəl, uşağın özü tərəfindən qurulması ilə fərqlənir. Bunlar onun özünün, Piagetin dediyi kimi, daxili özünü məhdudlaşdırma və öz müqəddəratını təyin etmə qaydalarıdır. Uşaq öz -özünə deyir: "Bu oyunda belə davranmalıyam". Bu, bir uşağa mümkün olduğunu, ancaq mümkün olmadığını söyləməkdən tamamilə fərqlidir. Piaget, uşaq əxlaqının inkişafında mənəvi realizm adlandırdığı çox maraqlı bir fenomen göstərdi; xarici qaydaların (icazə verilən və edilməyən) ilk inkişaf xəttinin əxlaqi realizmə, yəni. uşağın mənəvi qaydaları fiziki qaydalarla qarışdırdığına; ikinci dəfə yandırılan kibrit yandırmağın mümkün olmadığını və kibrit yandırmaq və ya stəkana toxunmağın ümumiyyətlə qadağan olduğunu qarışdırır, çünki qırıla bilər; Erkən yaşda bir uşaq üçün bütün bu "yox" lar eynidir, özünün qoyduğu qaydalara tamamilə fərqli münasibət göstərir *.

İndi oyunun rolu, uşağın inkişafına təsiri məsələsinə keçək. Mənə böyük görünür.

İki əsas məqamı çatdırmağa çalışacağam. Düşünürəm ki, xəyali bir vəziyyətlə oynamaq əslində yeni, üç yaşınadək bir uşaq üçün mümkün deyil; bu yeni bir davranış növüdür, mahiyyəti xəyali bir vəziyyətdə olan fəaliyyət uşağı vəziyyət əlaqəsindən azad edir.

Kiçik bir uşağın davranışı, böyük ölçüdə bir körpənin davranışı, Levin və başqalarının təcrübələrində göstərildiyi kimi, fəaliyyətin baş verdiyi mövqe ilə müəyyən edilir. Məşhur bir nümunə, Levin bir daşla yaşadığı təcrübədir. Bu təcrübə, kiçik bir uşağın hər bir hərəkətdə fəaliyyətinin baş verdiyi mövqe ilə nə dərəcədə bağlı olduğuna dair real bir nümunədir. Kiçik bir uşağın yaxın ətrafa, fəaliyyətinin davam etdiyi real vəziyyətə münasibəti mənasında davranışları üçün son dərəcə xarakterik bir xüsusiyyət tapdıq. Levinin bu təcrübələrinin, fəaliyyətin vəziyyətlə əlaqəli olması baxımından, oyunda gördüklərimizlə bizi boyadıqlarının əksini təsəvvür etmək çətindir: oyunda uşaq görünən bir vəziyyətdə deyil, bilinən bir vəziyyətdə hərəkət etməyi öyrənir. Mənə elə gəlir ki, bu düstur oyunda baş verənləri dəqiq şəkildə çatdırır. Oyunda uşaq bilikli hərəkət etməyi öyrənir, yəni. bir şeydən qaynaqlanan motivlərə və impulslara deyil, daxili meyllərə və motivlərə əsaslanaraq, zehni, görünən bir vəziyyətdə. Kiçik bir uşaq üçün şeylərin həvəsləndirici təbiəti, şeylərin ona nə etməli olduğunu - qapının uşağı açıb bağlamağa, pilləkənləri - qaçmağa, zəngi çəkdiyinə dair Levinin öyrətməsini xatırladım. - zəng etmək üçün. Bir sözlə, şeylər kiçik bir uşağın hərəkətləri ilə əlaqədar olaraq həvəsləndirici bir gücə malikdir; uşağın davranışını o qədər müəyyənləşdirir ki, Levin psixoloji topologiya yaratmaq fikrinə gəldi. uşağın cazibədar və iyrənc olan müxtəlif qüvvələrlə əşyaların orada yerləşməsindən asılı olaraq, uşağın sahədəki hərəkətinin traektoriyasını riyazi şəkildə ifadə etmək.

Uşağın vəziyyətlə bağlılığının kökü nədir? Erkən yaşa xas olan və təsir və qavrayış vəhdətindən ibarət olan mərkəzi bir şüur faktında tapdıq. Bu yaşda qavrayış ümumiyyətlə müstəqil deyil, ancaq motor-təsirli reaksiyanın ilkin anı, yəni.bütün qavrayış fəaliyyət üçün bir stimuldur. Vəziyyət həmişə psixoloji olaraq qavrayış yolu ilə verildiyindən və qavrayış təsirli və motor fəaliyyətdən ayrılmadığından, aydındır ki, belə bir şüur quruluşuna malik olan bir uşaq, vəziyyətin bağlı olduğu sahədən başqa hərəkət edə bilməz. odur.

Oyunda şeylər motivasiya xarakterini itirir. Uşaq bir şeyi görür, ancaq görünənə fərqli davranır. Beləliklə, uşağın gördüklərindən asılı olmayaraq hərəkət etməyə başladığı ortaya çıxır. Bəzi beyin zədəsi olan xəstələr var ki, gördüklərindən asılı olmayaraq hərəkət etmək qabiliyyətini itirirlər; Bu xəstələri görəndə başa düşməyə başlayırsan ki, hər birimizin və daha yetkin bir yaşda olan uşağın hərəkət azadlığı dərhal verilməmişdir, lakin uzun bir inkişaf yolu keçməli idi.

Görünməyən, ancaq düşünülən bir vəziyyətdə, xəyali bir sahədə, xəyali bir vəziyyətdə hərəkət etmək, uşağın davranışında nəinki vəziyyəti və ya vəziyyəti birbaşa qəbul etməsi ilə müəyyən edilməsini öyrənməsinə səbəb olur. birbaşa ona təsir edir, ancaq bu vəziyyətin mənasına görə.

Kiçik uşaqlar təcrübə və gündəlik müşahidə zamanı semantik və görünən sahələr arasındakı uyğunsuzluğun mümkün olmadığını kəşf edirlər. Bu çox əhəmiyyətli bir həqiqətdir. Hətta iki yaşlı uşaq da təkrar etməli olanda qarşısında oturan uşağa baxaraq: "Tanya gəlir" ifadəsini dəyişir və deyir: "Tanya oturur". Bəzi xəstəliklərdə eyni mövqedən çıxış edirik. Goldstein və Gelb, nə olduğunu söyləməyi bilməyən bir çox xəstəni təsvir etdilər. Gelb, sol əli ilə yaxşı yaza bilən, "Sağ əlimlə yaxşı yaza bilərəm" ifadəsini yaza bilməyən bir xəstə haqqında materiallara malikdir; yaxşı havada pəncərədən baxaraq, "Bu gün pis havadır" ifadəsini təkrarlaya bilmədi, amma "Bu gün yaxşı bir havadır" dedi. Çox vaxt nitq qüsuru olan bir xəstədə, qrammatik və semantik kompozisiyada eyni dərəcədə çətin olan bir sıra digər ifadələrin olduğu bir vaxtda mənasız bir ifadəni təkrarlamağın qeyri -mümkünlüyünə işarə edirik., təkrarlanır.

Kiçik bir uşaqda, semantik sahə ilə görünən sahə arasındakı uyğunsuzluğun qeyri -mümkün olduğu bir şeylə, yəni görünənlə yaxınlaşan bir söz var.

Bunu uşaqların nitqinin inkişafına əsaslanaraq başa düşmək olar. Uşağa "izlə" deyirsən. Axtarmağa başlayır və bir saat tapır, yəni. sözün ilk funksiyası kosmosda istiqamətləndirmək, məkanda ayrı -ayrı yerləri vurğulamaqdır; sözü əslində bir vəziyyətdə bilinən bir yer deməkdir.

Məktəbəqədər yaşda, oyunda, semantik sahə ilə optik sahə arasında ilk dəfə bir fərq var. Mənə elə gəlir ki, tədqiqatçılardan birinin oyun hərəkətində bir düşüncənin bir şeydən ayrıldığını və hərəkətin bir şeydən deyil, düşüncədən başladığını söyləmək fikrini təkrarlamaq mümkündür.

Fikir şeydən ayrılır, çünki bir ağac parçası kukla rolunu oynamağa başlayır, çubuq ata çevrilir, qaydalara uyğun hərəkət şeyin özündən deyil, düşüncədən təyin olunmağa başlayır. Bu, uşağın bütün mənası ilə qiymətləndirmək çətin olan real, konkret dərhal vəziyyətə münasibətində belə bir inqilabdır. Uşaq bunu dərhal etməz. Bir fikri (bir sözün mənasını) bir şeydən ayırmaq uşaq üçün olduqca çətin bir işdir. Oyun buna keçid formasıdır. O anda çubuq, yəni. bir şey, atın mənasını əsl atdan ayırmaq üçün bir istinad nöqtəsinə çevrilir, bu kritik anda uşağın gerçəkliyə münasibətini təyin edən əsas psixoloji quruluşlardan biri kökündən dəyişir.

Uşaq hələ bir şeyi düşüncədən qopara bilməz, başqa bir şeydə dayaq nöqtəsi olmalıdır; burada uşağın bu zəifliyinin ifadəsi var; bir at haqqında düşünmək üçün bu atla, çubuqda, dayaq nöqtəsində hərəkətlərini təyin etməlidir. Ancaq buna baxmayaraq, bu kritik anda uşağın reallığa olan münasibətini təyin edən əsas quruluş, yəni qavrayış quruluşu kökündən dəyişir. Erkən yaşda yaranan insan qavrayışının özəlliyi, sözdə "həqiqi qavrayış" dır. Bu, bir heyvan algısında bənzərsiz bir şeyimizdir. Bunun mahiyyəti ondadır ki, mən dünyanı təkcə rəng və forma kimi deyil, həm də məna və məna daşıyan dünyanı görürəm. İki əlli yuvarlaq, qara bir şey görmürəm, ancaq bir saat görürəm və birini digərindən ayıra bilirəm. Elə xəstələr var ki, bir saat gördükdə iki nazik polad zolaqlı, yuvarlaq, ağ rəngli bir gördüklərini söyləyəcəklər, ancaq bunun bir saat olduğunu bilmirlər, əşyaya həqiqi münasibətlərini itirmişlər. Deməli, insan qavrayışının quruluşu məcazi mənada kəsiri şəklində ifadə edilə bilər, onun payı şeydir, məxrəci isə mənadır; bu, nitq əsasında yaranan şeylə məna arasında tanınmış əlaqəni ifadə edir. Bu o deməkdir ki, hər bir insan qavrayışı tək bir algı deyil, ümumiləşdirilmiş bir qavrayışdır. Goldstein, mövzuya xas bu cür qavrayış və ümumiləşdirmənin eyni olduğunu söyləyir. Burada bu hissədə - şeyin mənası - şey uşaqda hakimdir; mənası birbaşa bununla bağlıdır. Uşağın çubuğu ata çevrildiyi o kritik anda, yəni. bir şey - bir çubuq - bir atın mənasını əsl atdan qoparmaq üçün bir istinad nöqtəsinə çevrildikdə, tədqiqatçı dediyi kimi, bu hissə çevrilir və semantik məqam hakim olur: məna / şey.

Eyni şeyin xüsusiyyətləri əhəmiyyətli əhəmiyyət kəsb edir: hər hansı bir çubuq at rolunu oynaya bilər, amma məsələn, bir kartpostal uşaq üçün at ola bilməz. Goethe'nin bir uşaq üçün hər şeyin hər şeyə çevrilə biləcəyi mövqeyi səhvdir. Yetkinlər üçün, şüurlu simvolizmlə, əlbəttə ki, bir kart at ola bilər. Təcrübələrin yerini göstərmək istəsəm, kibrit qoyub deyirəm - bu atdır. Və bu kifayətdir. Bir uşaq üçün at ola bilməz, bir çubuq olmalıdır, buna görə oyun simvolizm deyil. Bir simvol bir işarədir, bir çubuq atın əlaməti deyil. Bir şeyin xassələri qorunur, amma mənası alt -üst olur, yəni. əsas məqam fikirdir. Deyə bilərik ki, bu quruluşdakı şeylər dominant bir andan etibarən tabe bir şeyə çevrilir.

Beləliklə, oyunda olan uşaq elə bir quruluş yaradır - məna / şey, burada semantik tərəfi, sözün mənası, əşyanın mənası üstünlük təşkil edir, davranışını təyin edir.

Məna əvvəllər birbaşa birləşdirildiyi şeydən müəyyən dərəcədə azaddır. Deyərdim ki, oyunda uşaq bir şeydən ayrılmış bir məna ilə hərəkət edir, amma əsl cisimlə gerçək bir hərəkətdən ayrılmazdır.

Beləliklə, son dərəcə maraqlı bir ziddiyyət meydana gəlir ki, bu da uşağın şeylərdən və hərəkətlərdən ayrılmış mənalarla işlədiyini, lakin onlarla birlikdə həqiqi bir hərəkətdən və başqa bir real şeydən ayrılmaz şəkildə hərəkət etməsindən ibarətdir. Oyunun keçid xarakteri budur ki, bu da onu erkən yaşın sırf situativ bağlılığı ilə düşüncə arasında, real vəziyyətdən ayrılaraq aralıq halqa halına gətirir.

Oyunda uşaq şeyləri mənalı şeylər kimi, bir şeyi əvəz edən sözlərin mənaları ilə işləyir, buna görə də bir sözdən bir şeyin azad olması oyunda baş verir (davranışçı oyun və onun xarakterik xüsusiyyətlərini belə təsvir edərdi): uşaq adi şeyləri qeyri -adi adlar adlandırır, əsl adlarını bilməsinə baxmayaraq adi hərəkətləri qeyri -adi).

Bir sözün bir şeydən ayrılması başqa bir şey şəklində bir dəstək nöqtəsinə ehtiyac duyur. Ancaq çubuğun, yəni əşyanın "at" mənasının həqiqi atdan ayrılması üçün bir istinad nöqtəsinə çevrildiyi anda (uşaq mənanı bir şeydən və ya sözdən başqa bir şeydən ayıra bilməz. başqa bir şeydə, yəni bir şeyin gücüylə digərinin adını oğurlamaq üçün dayaq nöqtəsi tapmaq), bir şeyi sanki semantik sahədə təsir edir. Uşağın bir əşyanın mülkü üçün bir söz götürməsi, sözü görməməsi, əksinə işarə etdiyi şeyi görməsi mənaların köçürülməsini asanlaşdırır. Bir uşaq üçün çubuğa aid olan "at" sözü, "at var" deməkdir, yəni. sözün arxasındakı şeyi zehni olaraq görür.

Oyun məktəb çağında daxili proseslərə, daxili nitqə, məntiqi yaddaşa, mücərrəd düşüncəyə keçir. Oyunda uşaq şeylərdən ayrılmış, lakin həqiqi cisimlərlə gerçək hərəkətdən ayrılmaz mənalarla hərəkət edir, ancaq atın mənasını əsl atdan ayıraraq çubuqa köçürür (maddi dayaq, əks halda məna buxarlanacaq) atla olduğu kimi, çubuqla əsl hərəkət, mənalarla işləmək üçün zəruri bir keçid mərhələsi var, yəni uşaq əvvəlcə şeylərlə olduğu kimi mənalarla hərəkət edir və sonra bunları dərk edir və düşünməyə başlayır., qrammatik və yazılı nitqdən əvvəl olduğu kimi, bir uşağın da bacarıqları var, amma bunların olduğunu bilmir, yəni bunları özbaşına dərk etmir və ona sahib deyil; oyunda uşaq şüursuzca və qeyri -ixtiyari olaraq şeydən mənanı ayırmaq mümkünlüyündən istifadə edir, yəni nə etdiyini bilmir, necə danışırsa, nəsrlə danışdığını da bilmir, amma sözlərə fikir vermir.

Beləliklə, anlayışların funksional tərifi, yəni. şeylərə görə, söz şeyin bir hissəsidir.

Beləliklə, demək istərdim ki, xəyali bir vəziyyət yaratmaq faktı uşağın həyatında təsadüfi bir fakt deyil, uşağın situasiya bağlılığından qurtuluşunun ilk nəticəsidir. İlk oyun paradoksu, uşağın cırılmış bir məna ilə hərəkət etməsidir, ancaq real vəziyyətdədir. İkinci paradoks, uşağın oyunda ən az müqavimət xətti boyunca hərəkət etməsidir, yəni. ən çox istədiyini edir, çünki oyun zövqlə bağlıdır. Eyni zamanda, ən böyük müqavimət xətti boyunca hərəkət etməyi öyrənir: qaydalara tabe olaraq uşaqlar istədiklərindən imtina edirlər, çünki qaydalara riayət etmək və oyunda dərhal bir impuls üzərində hərəkət etməkdən imtina etmək maksimum zövqə aparan yoldur.

Uşaqları idman oyununa aparsanız, eyni şeyi görəcəksiniz. Yarış qaçmaq çətin olur, çünki qaçışçılar "1, 2 …" dediyiniz zaman yerdən tullanmağa hazırdır və 3 -ə qədər dayanmır. Aydındır ki, daxili qaydaların mahiyyəti ondadır ki, uşaq təcili hərəkətə keçməməlidir.

Davamlı oynayın, hər addımda, uşağın dərhal impulsuna baxmayaraq hərəkət etməsini tələb edir. ən böyük müqavimət xətti boyunca hərəkət edin. Dərhal qaçmaq istəyirəm - bu olduqca aydındır, amma oyun qaydaları mənə dayanmağı söyləyir. Niyə uşaq dərhal etmək istədiyini indi etmir? Çünki oyunun bütün quruluşu boyunca qaydalara riayət etmək oyundan dərhal böyük bir zövq vəd edir; başqa sözlə, tədqiqatçılardan birinin bildirdiyi kimi, Spinozanın sözlərini xatırladaraq, "təsir yalnız başqa, daha güclü bir təsir ilə məğlub edilə bilər." Beləliklə, oyunda elə bir vəziyyət yaranır ki, Sıfırın dediyi kimi, ikiqat təsirli plan yaranır. Bir uşaq, məsələn, xəstə kimi oyunda ağlayır, amma oyunçu kimi sevinir. Uşaq davranışını, hər hərəkətini oyun qaydaları ilə əlaqələndirərək birbaşa impulsdan imtina edir. Gross bunu mükəmməl şəkildə təsvir etdi. Onun fikri budur ki, uşağın iradəsi qaydalarla oynamaqdan doğulur və inkişaf edir. Həqiqətən də, Qrossun təsvir etdiyi sadə sehrbazların oyununda olan uşaq, itirməmək üçün sehrbazdan qaçmalı; eyni zamanda yoldaşına kömək etməli və onu məyus etməlidir. Sehrbaz ona toxunanda dayanmalıdır. Uşaq hər addımda oyunun qaydası ilə indi birbaşa hərəkət edə biləcəyi təqdirdə nə edəcəyi arasında bir qarşıdurmaya gəlir: oyunda indi istədiyinin əksinə hərəkət edir. Sıfır göstərdi ki, uşağın özünü idarə etməsinin ən böyük gücü oyunda yaranır. O, oyunda birbaşa cazibəni - uşaqların oyun qaydalarına uyğun olaraq yeməməli olduqları şirniyyatı rədd etmək mənasında uşağın iradəsinin maksimum həddinə çatdı, çünki onlar yeyilməyən şeyləri təsvir edirdilər. Adətən, uşaq istədiyindən imtina edərkən qayda itaətini yaşayır, amma burada - qaydaya tabe olmaq və dərhal impulsla hərəkət etməkdən imtina etmək maksimum zövqə aparan yoldur.

Beləliklə, oyunun vacib bir xüsusiyyəti, affektə çevrilmiş bir qaydadır. " Efektə çevrilmiş bir fikir, ehtirasa çevrilmiş bir anlayış"Spinoza idealının prototipi özbaşınalıq və azadlıq aləmidir. Qaydalara riayət etmək zövq mənbəyidir. Qayda ən güclü impuls olaraq qalib gəlir (bax: Spinoza - təsiri ən güclü təsir ilə aşmaq olar). Buradan belə nəticə çıxır ki, belə bir qayda daxili qayda, yəni Piagetin dediyi kimi daxili özünü məhdudlaşdırma, öz müqəddəratını təyin etmə qaydasıdır və uşağın fiziki bir qanun olaraq tabe olduğu bir qayda deyil. Bir sözlə, oyun uşağa yeni bir arzu forması verir, yəni. arzuları uydurma "mən" lə əlaqələndirərək arzu etməyi öyrədir. oyundakı rola və qaydasına görə, bu səbəbdən oyunda uşağın ən yüksək nailiyyətləri mümkündür, bu da sabah onun orta real səviyyəsinə, əxlaqına çevriləcəkdir. İndi bir şey haqqında dediyimiz kimi uşağın fəaliyyəti haqqında da deyə bilərik. Bir hissə - bir şey / məna olduğu kimi, bir hissə də var - bir hərəkət / məna.

Əgər əvvəllər hakim məqam hərəkət idisə, indi bu quruluş alt -üst olur və məna sayıcıya, hərəkət isə məxrəcə çevrilir.

Uşağın oyunda hansı hərəkətlərdən azad olduğunu başa düşmək vacibdir, bu hərəkət həqiqi olduqda, məsələn, yemək, barmaqların hərəkəti, yəni. bir hərəkət hərəkət naminə deyil, ifadə etdiyi məna naminə edildikdə.

Məktəbəqədər bir uşaqda, ilk növbədə hərəkətin mənası, bu hərəkəti başa düşməməsi üstündür; uşaq başa düşməkdən daha çox nə edəcəyini bilir. Məktəbəqədər yaşda, ilk dəfə mənanın həlledici olduğu belə bir hərəkət quruluşu ortaya çıxır; lakin hərəkətin özü ikinci dərəcəli, tabe olan an deyil, struktur anıdır. Sıfır, uşaqların əlləri ilə əsl yeməyə bənzəyən bir sıra hərəkətlər edərək bir boşqabdan yediklərini göstərdi, ancaq yemək demək olmayan hərəkətlər qeyri -mümkün oldu. Əllərinizi lövhəyə çəkmək əvəzinə geri atmaq qeyri -mümkün oldu, yəni. oyuna pozucu təsir göstərdi. Uşaq oyunda simvolizə etmir, amma arzular yerinə yetirir, gerçəkliyin əsas kateqoriyalarını təcrübədən keçir, buna görə gün yarım saat ərzində oyunda oynanır, 100 mil beş addımla əhatə olunur. Uşaq arzulayır, yerinə yetirir, düşünür - hərəkət edir; daxili hərəkətin xarici ilə ayrılmazlığı: təsəvvür, anlama və iradə, yəni. xarici hərəkətlərdəki daxili proseslər.

Əsas olan hərəkətin mənasıdır, amma hərəkətin özü biganə deyil. Erkən yaşda vəziyyət tərsinə çevrildi, yəni. hərəkət struktur olaraq müəyyən edirdi və məna ikincil, ikincil, tabe bir məqam idi. Mənanın obyektdən ayrılması haqqında dediyimiz eyni şey uşağın öz hərəkətlərinə də aiddir: bir yerdə dayanıb, at sürdüyünü xəyal edərək, bir hissəni alt -üst edən bir uşaq - hərəkət / məna mənası / hərəkət

Yenə də hərəkətin mənasını həqiqi hərəkətdən ayırmaq üçün (bunu bacarmadan at sürmək) uşağın həqiqi hərəkəti əvəz edən bir dəstək nöqtəsinə ehtiyacı var. Ancaq yenə də, əvvəllər "hərəkət - məna" quruluşunda hərəkət müəyyən edici idisə, indi quruluş alt -üst olur və məna təyinedici halına gəlir. Hərəkət arxa plana atılır, dayaq nöqtəsinə çevrilir - yenə məna başqa bir hərəkətin köməyi ilə hərəkətdən qoparılır. Bu, sırf hərəkətlərin mənaları ilə hərəkət etmək yolunda təkrarlanan bir nöqtədir, yəni. könüllü seçim, qərar, motivlərin mübarizəsi və həyata keçirilmədən kəskin şəkildə ayrılmış digər proseslərə, yəni.iradəyə gedən yol, şeylərin mənaları ilə fəaliyyət göstərmək kimi, mücərrəd düşüncəyə aparan yoldur - axı, könüllü bir qərarda, müəyyənedici məqam hərəkətin yerinə yetirilməsi deyil, mənasıdır. Oyunda bir hərəkət başqa bir şeyi əvəz edir, başqa bir şey üçün bir şey kimi. Bir uşaq bir şeyi digərinə, bir hərəkətini digərinə necə "əridir"? Bu, görünən sahə ilə bağlı olmayan, bütün real şeyləri və həqiqi hərəkətləri özünə tabe edən real şeylərlə əlaqəli olmayan semantik sahədə hərəkətlə həyata keçirilir.

Semantik sahədəki bu hərəkət oyunda ən vacib şeydir: bir tərəfdən, mücərrəd bir sahədə hərəkətdir (bu səbəbdən sahə mənaların ixtiyari manipulyasiyasından daha əvvəl yaranır), lakin hərəkət rejimi situativdir, konkret (yəni məntiqi deyil və təsirli hərəkət). Başqa sözlə, bir semantik sahə yaranır, ancaq içindəki hərəkət əsl sahədəki kimi baş verir - bu oyunun əsas genetik ziddiyyətidir. Üç suala cavab vermək mənim üçün qalır: birincisi, oyunun üstünlük təşkil etmədiyini, uşağın inkişafında aparıcı məqam olduğunu göstərmək; ikincisi, oyunun inkişafının özünün nədən ibarət olduğunu göstərmək. xəyali bir vəziyyətin üstünlüyündən bir qaydanın üstünlüyünə keçmək nə deməkdir; üçüncüsü, uşağın inkişafında daxili dəyişikliklərin nə ilə nəticələndiyini göstərmək.

Düşünürəm ki, oyun uşaq fəaliyyətinin əsas növü deyil. Əsas həyat vəziyyətlərində, uşaq oyunda necə davrandığının tam əksinə davranır. Oyunda onun hərəkəti mənaya tabedir, amma real həyatda onun hərəkəti, əlbəttə, məna üzərində üstünlük təşkil edir.

Beləliklə, oyunda, istəsəniz, uşağın ümumi həyat davranışının mənfi tərəfi var. Buna görə də oyuna onun həyat fəaliyyətinin prototipi, üstünlük təşkil edən forma kimi baxmaq tamamilə əsassız olardı. Koffka nəzəriyyəsinin əsas qüsuru budur ki, oyuna uşağın digər dünyası kimi baxır. Bir uşağa aid olan hər şey, Koffkaya görə, oynaq bir reallıqdır. Bir yetkinə aid olan şey ciddi bir reallıqdır. Oyundakı eyni şeyin bir mənası var, bunun xaricində - başqa bir məna. Uşaq dünyasında arzu məntiqi hakimdir, cazibə məmnuniyyəti məntiqi deyil, əsl məntiq. Oyunun xəyali təbiəti həyata köçürülür. Oyun uşağın fəaliyyətinin əsas forması olsaydı belə olardı; bəhs etdiyimiz bu fəaliyyət növü, ən azından müəyyən dərəcədə real həyata keçirilərsə, uşağın dəlixanadan hansı şəklə bənzəyəcəyini təsəvvür etmək çətindir.

Koffka, bir uşağın oyun vəziyyətini həyata necə köçürdüyünə dair bir sıra nümunələr verir. Ancaq oyun davranışının həyata real köçürülməsi yalnız ağrılı bir simptom olaraq qəbul edilə bilər. Bir xəyalda olduğu kimi, real bir vəziyyətdə davranmaq, deliryumun ilk tumurcuqlarını vermək deməkdir.

Tədqiqatın göstərdiyi kimi, həyatda oyun davranışı normal olaraq "bacılar yanında", yəni bacı oynayan xarakterə malik olduqda müşahidə olunur. əsl naharda oturan uşaqlar naharda oynaya bilər və ya (Katzın misalında) yatmaq istəməyən uşaqlar deyirlər: "Gecə olduğu kimi oynayaq, yatmalıyıq"; əslində etdikləri ilə oynamağa başlayırlar, açıq -aydın başqa bir əlaqələr yaradırlar və bununla da xoşagəlməz hərəkəti asanlaşdırırlar.

Beləliklə, mənə elə gəlir ki, məktəbəqədər yaşda oyun əsas fəaliyyət növü deyil. Yalnız uşağı həyatın əsas tələblərinə cavab verən bir məxluq deyil, zövq axtarışında yaşayan, bu zövqləri təmin etməyə çalışan bir məxluq olaraq qəbul edən nəzəriyyələrdə uşaq dünyasının oyun dünyası olduğu düşüncəsi yarana bilər.

Bir uşağın davranışında həmişə mənasına görə hərəkət etdiyi bir vəziyyət mümkündürmü, bir məktəbəqədər uşağın o qədər quru davranması mümkündürmü ki, şirniyyatla istədiyi kimi davranmır, yalnız davranmalı olduğu düşüncəsinə görə. fərqli? Bu qaydalara tabe olmaq həyatda tamamilə mümkün olmayan bir şeydir; oyunda bu mümkün olur; beləliklə, oyun uşağın proksimal inkişaf zonasını yaradır. Oyunda uşaq həmişə orta yaşının üstündə, adi gündəlik davranışının üstündədir; oyundadır, sanki özündən üstündür. Qatılaşdırılmış oyun bir böyüdücü şüşənin mərkəzində olduğu kimi bütün inkişaf meyllərini özündə ehtiva edir; oyundakı uşaq adi davranış səviyyəsindən yuxarı bir sıçrayış etməyə çalışır.

Oyunun inkişafla əlaqəsi öyrənmənin inkişafla əlaqəsi ilə müqayisə edilməlidir. Oyunun arxasında ehtiyaclar və daha ümumi xarakterli şüur dəyişiklikləri var. Oyun inkişaf mənbəyidir və proksimal inkişaf zonası yaradır. Xəyali bir sahədə, xəyali bir vəziyyətdə, ixtiyari bir niyyətin yaradılması, bir həyat planının formalaşdırılması, könüllü motivlər - bunların hamısı oyunda ortaya çıxır və onu ən yüksək inkişaf səviyyəsinə qaldırır, onu zirvəyə qaldırır. bir dalğa, bütün dərin sulara yüksələn, lakin nisbətən sakit olan məktəbəqədər yaşın inkişafının doqquzuncu dalğasını edir.

Əslində, uşağın hərəkət etməsi oyun fəaliyyəti ilə əlaqədardır. Yalnız bu mənada oyunu aparıcı fəaliyyət adlandırmaq olar, yəni. uşağın inkişafını təyin edir.

İkinci sual oyunun necə hərəkət etməsidir? Uşağın xəyali bir vəziyyətlə başladığı diqqət çəkir və bu xəyali vəziyyət əvvəlcə real vəziyyətə çox yaxındır. Həqiqi bir vəziyyətin təkrarlanması baş verir. Deyək ki, kuklalarla oynayan bir uşaq, anasının ona etdiklərini demək olar ki, təkrarlayır; həkim uşağın boğazına baxdı, onu incitdi, qışqırdı, amma həkim gedən kimi dərhal bir qaşıqla kukla ağzına çıxdı.

Bu o deməkdir ki, ilkin vəziyyətdə qayda ən çox sıxılmış, əzilmiş formada olur. Vəziyyətdəki çox xəyali də son dərəcə az xəyaldır. Bu xəyali bir vəziyyətdir, ancaq əvvəlki real vəziyyətlə əlaqəli olaraq başa düşülür. olan bir şeyin xatirəsidir. Oyun xəyaldan daha çox yaddaşı xatırladır, yəni. yeni bir xəyali vəziyyətdən daha çox hərəkətdə olan bir xatirədir. Oyun inkişaf etdikcə, oyunun məqsədinin reallaşması istiqamətində bir hərəkətimiz olur.

Oyunun məqsədsiz bir fəaliyyət olduğunu təsəvvür etmək yanlışdır; oyun uşağın hədəf fəaliyyətidir. İdman oyunlarında qalibiyyət və ya məğlubiyyət var, birinci qaça bilərsən, ikinci və ya sonuncu ola bilərsən. Bir sözlə, qol oyunu təyin edir. Məqsəd, hər şeyin nə üçün edildiyinə çevrilir. Məqsəd, son an kimi uşağın oyuna təsirli münasibətini təyin edir; bir yarışda qaçan uşaq çox narahat və çox əsəbi ola bilər; zövqündən çox az şey qala bilməz, çünki qaçmaq fiziki cəhətdən çətindir və əgər ondan qabaqda olsa, çox az funksional zövq alacaq. İdman oyunlarında oyunun sonuna yaxın hədəf, oyunun əsas məqamlarından birinə çevrilir, onsuz oyun dadlı bir konfetə baxmaq, ağzına qoymaq, çeynəmək və tüpürmək kimi mənasını itirir.

Oyunda əvvəlcədən təyin olunan məqsəd gerçəkləşir - birinciyə kim çatacaq.

İnkişafın sonunda bir qayda ortaya çıxır və nə qədər sərt olarsa, uşaqdan daha çox uyğunlaşma tələb edər, uşağın fəaliyyətini daha çox tənzimləyər, oyun daha sıx və kəskin olar. Məqsədsiz, oyun qaydaları olmadan sadə qaçış - bu oğlanları həyəcanlandırmayan ləng bir oyundur.

Sıfır uşaqların kroket oynamasını asanlaşdırdı. Demanyetizasiyanı necə göstərir, yəni. bir uşağa gəldikdə, oyun qaydaları düşdükcə mənasını itirir. Nəticədə, inkişafın sonunda, embrionun başında olan şey oyunda aydın görünür. Məqsəd qaydalardır. Daha əvvəl idi, amma minimuma endirilmiş formada. İdman oyunu üçün çox vacib olan bir məqam daha var - bu da qolla çox bağlı olan bir növ rekorddur.

Məsələn, şahmatı götürək. Şahmat oyununda qalib gəlmək xoşdur və əsl oyunçunun onu udması xoşagəlməz haldır. Zero deyir ki, yaraşıqlı bir kişi güzgüyə baxanda ilk qaçmaq uşağın xoşdur; müəyyən məmnunluq hissi əldə edilir.

Nəticə etibarilə, oyunun inkişafının sonunda əvvəlində məhdudlaşdırıldığı qədər ortaya çıxan keyfiyyətlər kompleksi yaranır; başlanğıcda ikincil və ya ikincil olan anlar sonunda mərkəzə çevrilir və əksinə - sonunda əvvəlində üstünlük təşkil edən anlar ikinci dərəcəli olur.

Nəhayət, üçüncü sual - uşağın davranışında hansı dəyişikliklər olur? Oyunda uşaq sərbəstdir, yəni. hərəkətlərini öz "mən" i əsasında müəyyən edir. Ancaq bu, xəyali bir azadlıqdır. Hərəkətlərini müəyyən bir mənaya tabe edir, bir şeyin mənasına əsaslanaraq hərəkət edir.

Uşaq öz hərəkətlərindən xəbərdar olmağı, hər şeyin bir mənası olduğunu bilməyi öyrənir.

İnkişaf nöqteyi -nəzərindən xəyali bir vəziyyət yaratmaq faktı mücərrəd təfəkkürün inkişafına gedən yol kimi baxıla bilər; bununla əlaqəli qayda, mənə elə gəlir ki, uşağın hərəkətlərinin inkişafına gətirib çıxarır, bunun əsasında məktəb yaşında qarşılaşdığımız oyun və əmək bölgüsünün təməl fakt olaraq mümkün olması mümkündür.

Diqqətinizi bir məqama daha cəlb etmək istərdim: oyun həqiqətən məktəbəqədər yaş xüsusiyyətidir.

Tədqiqatçılardan birinin məcazi ifadəsinə görə, üç yaşından kiçik bir uşağın oyunu, əlbəttə, sözün fərqli mənasında, yeniyetmənin oyunu kimi, ciddi bir oyun xarakteri daşıyır; kiçik bir uşağın ciddi oyunu, xəyali vəziyyəti real vəziyyətdən ayırmadan oynayır.

Məktəblilərdə oyun, məhdudiyyətli bir fəaliyyət formasında, əsasən də məktəblinin ümumi inkişafında müəyyən rol oynayan, lakin oyunun uşaqlıqda heç bir əhəmiyyət kəsb etməyən idman növləri şəklində mövcud olmağa başlayır. məktəbəqədər uşaq.

Görünüşdə oyun, gətirib çıxardığına çox bənzəmir və yalnız onun daxili dərin təhlili onun hərəkət prosesini və bir məktəbəqədər uşağın inkişafındakı rolunu təyin etməyə imkan verir.

Məktəb yaşında oyun ölmür, əksinə reallıqla əlaqələndirilir. Məktəbin tədrisində və işində daxili davamı var (bir qayda ilə məcburi fəaliyyət). Oyunun mahiyyətinin bütün nəzərə alınması bizə göstərdi ki, oyunda semantik sahə arasında yeni bir əlaqə yaranır. Düşüncə vəziyyəti ilə real vəziyyət arasında.

"Psixoloji Cəmiyyət Dergisi" nin materiallarına əsaslanaraq. L. S. Vygotsky ".